Hvordan kan leseforståelsen økes gjennom bruk av digitale tekster?

Dette er et tema jeg gjerne ville ha sett mye mer av i praksis. Jeg har observert litt, og det er et veldig spennende og aktuelt tema. Så spennende og aktuelt at det ikke kunne velges bort fra lista med alternativer.

Personlig mener jeg at bruken av digitale hjelpemidler i skolehverdagen bidrar til økt motivasjon og interesse. Postholm m.fl. (2011) skriver om hvordan barn blir fortrolige med denne teknologien i stadig yngre alder. «Dagens skoleelever får altså tidligere kjennskap til, og erfaringer med, bruk av digitale verktøy» (Postholm m.fl., 2011:120). Dette åpner dørene for at barn og elever har mulighet til å lære på helt andre måter enn bare for noen år siden.

I praksisklassen jeg var på besøk hos, en fjerdeklasse, så vi ikke veldig mye av denne kompetansen. Vi var vitne til at elevene gjennomførte en digital kartleggingsprøve i matematikk hvor elevene satt på hver sin bærbare data, og vi var vitne til at data/ CD-spiller var et hjelpemiddel når klassen skulle øve på sanger eller høre på tekster. Active Board (prosjektor med touchfunksjon) har også blitt benyttet ved et par anledninger. Da har læreren gått igjennom hvordan og hvor på «it’s learning» elevene skal levere leksene sine. Elevene hadde minst en digital lekse i uka. «It’s learning» er en opplæringsplattform som elevene, foreldrene og lærerne benytter seg av.

Praksisgruppen min valgte å legge opp en del undervisning hvor vi benyttet oss at Active Board. Grunnen til dette er at vi ville erfare hvordan elevene synes det var med slik type undervisning, og om de i det hele tatt fikk noe læringsutbytte.

Jeg opplevde at elevene våknet til live hver gang den ble skudd på og at de skjerpet konsentrasjonen. Ved et par anledninger benyttet jeg meg av nettsidene til lærebøkene deres. Mulighetene på disse sidene er mange, og hver eneste lærebok har skrevet nettadressen til lærestedet på kolofonsiden. Blant annet hørte vi på tekster om så på eksempler som handlet om dikt i norskfaget. Elevene fikk komme opp og fysisk svare på kontrollspørsmål. Dette gjorde de ved å trykke på rett svaralternativ med en penn på Active Boarden.

Ved noen anledninger erstattet jeg lærebøkene med opplegg jeg fant på lærebokas internettside. Andre ganger supplerte jeg med stoffet som fantes der. Det er viktig å sette seg inn i hva som finnes, og kvaliteten på det som finnes. Selv om kvaliteten på lærebokinternettsidene stort sett er bra, er det viktig å velge ut oppgaver/ aktiviteter som passer det du driver med og din klasse. Greta Hekneby understreker hvilken ressurs datamaskinen kan være:

Datamaskinen er et multimedieverktøy som gjør det mulig å presentere tekst, bilder, grafikk, film, lyd og animasjon samtidig i samme medium. Dette åpner for et læringsmiljø der datamaskinen kan være en viktig læringsressurs (Hekneby, 2011:118).

Noe man som lærer alltid må ha i bakhodet er hvordan man bruker disse verktøyene på en pedagogisk fornuftig måte. Det er en forskjell på hvordan man bruker det hjemme og på skolen. Derfor er det viktig at vi som fremtidige lærere er svært bevisst på hvordan vi vil bruke digitale verktøy i undervisning (Postholm m.fl., 2001).

For å vikle dette innlegget inn mot det det faktisk handlet om: Hvordan kan leseforståelse økes gjennom bruk av digitale tekster? vil jeg kort avslutningsvis skrive noen tanker jeg har rundt dette temaet til tross for at jeg som sagt ikke har sett så mye av dette i praksis. Jeg ønsker derfor tilbakemelding på om det jeg insinuerer ikke stemmer/ stemmer? Jeg mener nemlig at lesekompetansen kan økes gjennom bruk av digitale tekster. Å lære å lese ved å skrive på datamaskin er noe som har hatt stor suksess i USA. Programmet «writing to read» er et skrive- og leseprogram for data som er tilpasset barnehage og småskole (Hekneby, 2011). Undersøkelser som er gjort i forbindelse med dette viser at programmet har positiv effekt. Å begynne å skrive før man begynner å lese er å fokusere på koding før avkoding. Det er for de fleste barn «lettere å skrive enn å lese i begynnerfasen» (Chomsky 1982 i Hekneby, 2011:123)

Som jeg har vært inne på tidligere i teksten tror jeg at digitale tekster først og fremt skaper motivasjon og interesse for lesing. Mulighetene er mange enten om man selv skriver en tekst, eller om man leser noe som allerede finnes ute på internett. Likevel er det viktig at ikke all tekstlesing skal foregå via digitale tekster. Mye kunnskap finnes også mellom to bokpermer, og det er viktig og ikke glemme det. En kombinasjon gir elevene et bilde av at nettopp det er viktig.

Jeg tenker også at leseforståelsen kan økes gjennom digitale tekster for elever med for eksempel dysleksi. Dårlig skrift kommer i andre rekke når man skal skape tekster digitalt. Da kan elevene lettere konsentrere seg om rettskriving og å øke ordforrådet sitt. «For elever med dårlig finmotorikk (særlig gutter) i seks-sju-årsalderen, ser dette ut til å være en god løsning» (Hekneby, 2011:124).

Jeg er veldig interessert i å få høre deres synspunkter på dette området. Noen av dere har helt sikkert fått mulighet til å observere og bruke dette mye mer enn meg. Hva er erfaringene dine? Stemmer det overens med det jeg antyder?

Litteraturliste

Hekneby, G., (2011) Skrive – lese – skrive. Begynneropplæring i norsk. Oslo: Universitetsforlaget.

Postholm M.B., Haug P., Munthe E., Krumsvik R.J., (2011) Lærerarbeid 1 –7. For elevenes læring. Høyskoleforlaget.

Hvordan tilrettelegger læreren for læring?

Dette er et tema som er avhengig av en rekke faktorer. Hvordan er klasserommet og elevene organisert? Finnes det konkret undervisningsmateriell på veggene? Hvordan blir det lagt opp til spesialundervisning (tilpasset opplæring)? Hvordan jobber skolen som helhet med dette?

I praksisperioden har vi for det meste vært i et klasserom som tilhører en fjerdeklasse. Dette rommet har lite, eller ikke noe undervisningsmateriell hengende på veggen. Vi har spurt om grunnen, og fikk til svar at det hadde ikke blitt hengt opp igjen etter at klassen hadde byttet klasserom før dette skoleåret. Et annet klasserom vi så vidt har vært inne i har litt mer av slikt undervisningsmateriell. Likevel vil jeg understreke de positive sidene ved å ha slikt undervisningsmateriell hengende oppe i klasserommet, også etter første trinn. Traavik og Alver (2008) skriver nettopp om elevers forventninger til blant annet lesing, skriving og regning. Slikt undervisningsmateriell kan hjelpe enkelte elver til å huske bokstavlydene, eller å vite hvordan en spesiell bokstav skrives på løkke-/ stavskrift. Jeg forstørret og kopierte opp alfabetet for stavskrift (store og små bokstaver) og fikk tillatelse til å henge dette opp i klasserommet før vi dro. Vi arbeidet tre økter med stavskrift, og så helt klart gevinsten av å ha dette hengende oppe i klasserommet, da mange av elevene var usikre på hvordan noen av bokstavene ble skrevet.

Ellers har praksislærerne og skolen som helhet synlig arbeidet med tilrettelegging av læring. Selvsagt har vi fått større innsikt i hvordan praksislærerne våre og trinnet vi har vært på arbeider med dette, men har også sett hvordan skolen kommer til å legge opp til dette over de tre neste årene. Vi har blant annet deltatt på fellesmøter som handler om det nye satsningsområdet for skolen: vurdering for læring. Vi har fått innblikk i hvordan skolen sammen skal utarbeide skjemaer om hver enkelt elev.

Når det gjelder praksislærere og trinnet vi har vært en del av, vil jeg nevne den nivåbaserte læringen. I skoletimene starter elevene med de sammen oppgavene. Når noen etter hvert blir ferdige med disse kan de gå bak i klasserommet å hente nye oppgaver med samme tema som er organisert i forskjellige permer. Elevene er lært opp, og er svært flinke til å velge oppgaver ut fra sitt nivå.

Når det kommer til leksene er disse også nivåbaserte på to forskjellige nivåer. Et er litt vanskeligere enn det andre. Hvis en elev er på det enkleste nivået i for eksempel matematikk er det ikke dermed sagt at eleven også er på det laveste nivået i engelsk og norsk. Nivåene varierer både i vanskelighetsgrad og mengde, og eleven, foresatte og lærerne har sammen blitt enige om hvilket nivå eleven befinner seg på. På denne måten er læringen tilpasset mer eller mindre alle elevenes forutsetninger.

Lærerne legger også opp til klasseromsdiskusjon så vel som individuelt- og gruppesamarbeid. På denne måten kan alle lære av hverandre, og muntlighet er svært hyppig i denne klassen. Dersom elevene skal arbeide i grupper kan sammensetningen av disse både bære preg av at medlemmene er på samme faglige nivå (altså står forskjell på de forskjellige gruppene) eller at de er på ulikt nivå (gruppene er mer «like»). Det som veier tyngst hver gang er derimot sammensetningen av elevpersonligheter, for å unngå konflikter og passiv jobbing.

Hva synes dere om at klasserommet vi har observert/ undervist mest i nesten ikke har synlig undervisningsmateriell hengende/ stående synlig i klasserommet? Er det like viktig som i en førsteklasse at fjerdeklasseelever har dette i sitt læringsmiljø?

 

• Traavik, H., Alver, V.R., (2008) Skrive- og lesestart. Skriftspråksutvikling i småskolealderen. Fagbokforlaget.



Hvordan kan undervisningen varieres?

I praksis har jeg både observert og selv lagt opp til forskjellige typer undervisning. Jeg mener det er viktig og variere undervisningen fordi det gir elevene innsikt i ulike tilnærmingsmåter av lærestoff, samtidig som det er med på å gjøre undervisningen mer interessant og morsom.

Samtidig er det selvfølgelig også viktig med faste rutiner for elevene. I klassen jeg har praksis har de for eksempel faste måter å gå igjennom leselekser på i forskjellige fag. Dette er med på å gjøre undervisningen mer trygg og forutsigbar.

Jeg har blant annet vært med på å organisere stasjonsarbeid for elevene med norsk og matematikk som utgangspunkt. Stasjonene var varierte, men alle hadde klare mål over hva elevene skulle lære og gjøre.

På den stasjonen jeg hadde ansvar for, skulle elevene gjennomføre Carlsetens leseprøve. Dette var en stasjon som skilte seg ut fra de andre tre som ga elevene mulighet til å være mer kreative. De andre tre stasjonene gikk ut på å produsere egne tekstoppgaver i matematikk, lage setninger av ord de trakk og å lage bokstaver, tall og figurer med kroppen.

I ettertid har jeg tenkt på hvordan elevene synes det var å ha tre relativt like stasjoner med tanke på utfoldelse og kreativitet, og å være på min stasjon som krevde dyp konsentrasjon og ro. Hadde dette utslag på resultatet av leseprøven? Som nevnt mener jeg at variasjon i undervisningen kan gjøre den mer interessant, men kan det også ha utslag den andre veien som følge av at variasjonen kan bli for stor på for eksempel stasjonsarbeid?

Hva mener dere: når man skal planlegge og gjennomføre stasjonsarbeid, burde da stasjonene ha aktiviteter som utfordrer elevene på like områder? Tror dere det hadde noe å si for resultatet på leseprøven?

Hva er årsakene til at et undervisningsopplegg fungerte eller ikke fungerte?

Jeg har valgt å ta utgangspunkt i et undervisningsopplegg jeg selv var med på å planlegge og gjennomføre. Det var en gymtime jeg hadde ansvar for sammen med en medstudent. Vi hadde fordelt ansvaret slik at min medstudent tok seg av første halvdel av timen, og jeg den siste halvdelen. Fordi gymsalen er under ombygging, har skolen måttet ta i bruk et kulturhus like ved. Derfor var rammene og forholdene ikke veldig ukjente for elevene. Dette er jo en faktor som kan være med på å påvirke kvaliteten på undervisningen.

Denne timen ble planlagt i fellesskap, og vi skrev didaktisk relasjonsmodell sammen. Vi var enige om innholdet som skulle være leikpreget aktivitet som hadde samarbeid og konsentrasjon som tema.

Timen begynte bra. Min medstudent ga gode beskjeder om hva som skulle gjøres når elevene kom bort til lokalet. Grunnen til at jeg kaller dette gode beskjeder er nettopp det at elevene gjorde akkurat det de skulle. De brukte liten tid på organisering og igangsetting.

Den første aktiviteten vi skulle gjennomføre var knutemor. Vi delte klassen i to, og dannet to ringer for så å konkurrere om hvilken gruppe som ble først ferdig. Elevene var ivrige, og jeg kanskje like ivrig. Til tross for at jeg var med i den ene ringen merket jeg ikke at en av elevene der trakk seg ut. Det ble jeg først gjort oppmerksom på når vi evaluerte timen sammen med praksislærer.

Etter litt tid valgte enda en elev å trekke seg ut at ringen. Dette ble jeg oppmerksom på med en gang, men valgte å gi eleven litt tid fordi jeg viste at elven hadde spesielle avtaler i forhold til å si i fra når ting blir litt overveldende.

Neste runde med knutemor ville jeg gjerne forsøke å få med denne eleven i leiken igjen. Jeg benyttet meg av en annen elev i gruppa, og fikk denne eleven til å spørre om hun ikke kunne tenke seg å være med den siste runden som knutemor (den som løser opp knuten). Svaret ble positivt, og vi leiket fint de siste minuttene.

Et spørsmål jeg sitter igjen med etter evalueringen av denne aktiviteten er om jeg som lærer burde stått på sidelinjen istedenfor å være med i ringen og leke? Var det derfor de to elevene brøt ut av aktiviteten? Hadde jeg observert at faktisk to elever brøt ut av ringen om jeg hadde stått og sett på? Hva skulle jeg gjort med elevene dersom de ikke ville være med i aktiviteten i det hele tatt?  

Selv om jeg føler timen gikk så som så, sitter jeg igjen med mange erfaringer. Den viktigste er kanskje at vi ikke hadde back-up planer i det hele tatt. Det var den første timen vi hadde elevene etter ferien og det var ikke en tanke at ting ikke skulle gå slik vi hadde planlagt. Vi har snakket mye om gjennomføringen av timen i etterkant, og kommer i hvert fall aldri til å glemme «plan B» igjen.